Buenas prácticas en los desarrollos teóricos-prácticos de la competencia comunicativa intercultural

Abstract

Esta tesis analiza el tratamiento de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) en el aula de Francés como Lengua Extranjera (FLE) en los centros públicos de educación secundaria de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Con esta finalidad, analizamos la formación de los docentes y de los estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria con respecto a esta competencia, los recursos con los que cuentan y los necesarios para el desarrollo de la misma. Mediante un estudio con el método Delphi y un cuestionario, intentamos concretar hasta qué punto estos protagonistas conocen esta competencia y la manera de encararla para, finalmente, proponer un código de buenas prácticas para el tratamiento de la Competencia Comunicativa Intercultural. Para esta tarea, en primer lugar, nos esforzamos en caracterizar los componentes de la CCI en el aprendizaje de lenguas extranjeras y, en segundo lugar, precisamos los medios de trabajarla en clase de FLE, así como formulamos formas de evaluación para cada uno de sus componentes. Para la intervención, un proyecto de investigación fue concebido contando con los protagonistas de la enseñanza/aprendizaje del FLE, dos muestras diferentes: veinte profesores y sus estudiantes (339) de institutos públicos de la CARM. Para el grupo de profesorado de FLE, utilizamos el Método Delphi y para su alumnado, la encuesta. Los resultados de nuestro análisis precedente para la caracterización de la CCI indican que algunos autores del ámbito de la enseñanza utilizan a veces los términos competencia comunicativa intercultural y otros autores utilizan los términos competencia intercultural para referirse a la CCI, aunque estas formas presentan pequeñas diferencias nocionales entre ellas y, posiblemente por estas razones, algunos autores pretenden que la competencia intercultural se erija macro-competencia. En nuestro análisis del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), encontramos autores que cuestionan las verdaderas razones del Consejo de Europa para la política lingüística y proponen que al menos debiéramos conocer y discutir sus implicaciones. Estos sostienen que con el MCERL el objetivo perseguido por las políticas lingüísticas ya no es el aprendizaje de las lenguas, sino la coexistencia pacífica de sus conciudadanos en territorio europeo. Además, ciertos estudios realizados confirman que los enseñantes consultan el MCERL casi exclusivamente por los descriptores de las competencias y que, si solamente es utilizado para esto, sería preciso buscar otro/s instrumento/s alternativo/s para regir la E/A de las lenguas. Con nuestra investigación confirmamos nuestra hipótesis según la que consideramos que nuestros expertos de FLE de la CARM no recibieron una formación proactiva en cuanto a la CCI (respuesta unánime grupal) antes de la puesta en marcha del nuevo Sistema de Enseñanza de las Lenguas Extranjeras promovido por las políticas de las instituciones regionales. En cuanto a los recursos en los institutos en los que trabajan, pensamos que estos son insuficientes para el desarrollo práctico de la CCI (respuesta consensuada de la mayoría); que los intercambios de alumnado autóctono con alumnado extranjero y los viajes a países francófonos fomentan el desarrollo y la adquisición de la CCI, a condición de que se lleven a cabo actividades previas, durante y después de los mismos. En cuanto a las hipótesis referidas al alumnado, quisimos saber si conocían esta competencia y las diferencias entre los conceptos multicultural, pluricultural e intercultural. De sus respuestas interpretamos que solamente hacen distinciones a partir del significado de los prefijos. Por otro lado, conocimos su grado de percepción de la interacción y mediación en FLE con respecto al de su/s Lengua/s Materna/s y la Primera Lengua Extranjera (el inglés). Finalmente, proponemos métodos de trabajo en el aula de FLE y descriptores para la evaluación y la autoevaluación de los componentes de la CCI.

This dissertation analyses the treatment of the Intercultural Communicative Competence in the classroom of French as a Foreign Language (FFL) in state secondary schools in Murcia. For this purpose, we analyse the training of teachers and students in Compulsory Secondary Education concerning this competence, the resources they have and those they need to develop it. Through a survey with the Delphi method and a questionnaire, we try to specify to what extent these protagonists know this competence and the way to deal with it, to finally propose a code of good practises for the treatment of Intercultural Communicative Competence. For this task, first of all, we strive to characterize the components of the ICC in the foreign languages learning. Secondly, we specify the means to work it in the FFL classroom, and, lastly, we devise evaluation methods for each of its components. For the intervention, a research project was conceived taking into account the protagonists of the teaching/learning of FFL, two different samples: twenty teachers and their students (339) of state secondary schools in the CARM. For the FFL teachers’ group, we use the Delphi method and for their students, the questionnaire. The results of our preceding analysis for the characterization of the ICC show that some authors of the field of education use the term intercultural communicative competence to refer to ICC while others talk about intercultural competence, even though these forms present small notional differences between them and, possibly due to these reasons, some authors pretend to erect the intercultural competency as a macro-competency. In our analysis of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL) we found authors who question the true reasons of the European Council for linguistic policies and propose that we should at least know and discuss its implications. These authors hold that with the CEFRL the objective aimed at by the linguistic politics is not the learning of languages, but the peaceful coexistence of their fellow citizens in European territory. Furthermore, certain studies carried out confirm that the teachers consult the CEFRL almost exclusively to check the descriptors of the competences and that, if it is only used for this, it would be necessary to find other alternative instrument(s) to regulate the processes of language teaching/learning. With this research we confirm our hypothesis according to which we believe that our experts in FFL in the CARM did not receive a proactive training regarding the ICC (group unanimous answer) before the implementation of the new Foreign Language Teaching System promoted by the policies of regional institutions. Regarding the resources in the secondary schools in which they work, we think that these are not enough for the practical development of the ICC (most teachers’ response by consensus). We also confirm that the exchanges of native students with foreign students and trips to French-speaking countries encourage the development and the acquisition of the ICC, provided that activities are carried out before, during and after them. As for the hypothesis referred to the students, we wanted to know if they knew this competence and the differences between multicultural, pluricultural and intercultural concepts. From their answers, we understand that they only make distinctions between the meanings of the prefixes. Conversely, we knew their degree of perception of the interaction and mediation in FFL with respect to their mother(s) tongue(s) and the First Foreign Language (English). Finally, we propose methods to work in the FFL classroom and descriptors for the evaluation and self-evaluation of the components of the ICC.