Publication: Evaluacion de la calidad en programas socioeducativos
Authors
María Luisa Belmonte ; Belmonte Almagro, María Luisa
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Facultades de la UMU::Facultad de Educación
item.page.director
Publisher
Diego Marin
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DOI
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info:eu-repo/semantics/book
Description
Abstract
Lo que no se evalúa, no se valora, y es que “evaluar, al fin y al cabo, no deja de ser una práctica dirigida a valorar algo” (López-Meseguer y Valdés, 2020, p.96). La evaluación es una actividad inherente al ser humano, ya que de manera constante se valora lo que ocurre en el entorno para tomar decisiones (Dávila y Huertas, 2024; Sandoval et al., 2022). No obstante, esta acción adquiere un sentido más específico y estructurado en el ámbito pedagógico, donde se convierte en una herramienta indispensable para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Hernández-Nodarse, 2017). En términos generales, la educación, y en particular la educación superior, se reconoce como un motor de transformación hacia una sociedad más justa, inclusiva y equitativa (Ibarra et al., 2020). En este contexto, la investigación evaluativa ha ido cobrando un papel cada vez más
relevante en las últimas décadas como estrategia para garantizar y mejorar la calidad educativa (Escudero, 2019). “La prospectiva sobre el tema apunta al fortalecimiento de la evaluación como un proceso continuo, formativo, participativo y compartido” (Moreno, 2021, p.235).
Desde esta perspectiva, la evaluación de programas trasciende la mera aplicación de técnicas, constituyéndose como un ámbito que requiere fundamentos teóricos sólidos que justifiquen las decisiones del evaluador, los procedimientos empleados y, sobre todo, su finalidad última (De Miguel, 2000). De hecho, la justificación teórica de todo programa educativo persigue la transformación social, objetivo que también debe guiar cualquier proceso evaluativo. Más allá de los retos prácticos que conlleva toda intervención, su propósito esencial ha de ser propiciar el cambio social (De Miguel, 2000). Históricamente se han identificado hitos significativos en la consolidación de la evaluación como disciplina, coincidiendo muchos autores en señalar a Ralph W. Tyler como precursor de la evaluación educativa moderna. El auge de la evaluación educativa a partir de los años
noventa (DeVries, 2007) dio lugar al afianzamiento de procesos de evaluación y acreditación como mecanismos esenciales para valorar la calidad de los programas (Jiménez-Moreno, 2019).
En este contexto, la entrada de la Universidad española en el Espacio Europeo de Educación Superior trajo consigo la incorporación de las competencias genéricas como referente para los estudios universitarios, constituyéndose en uno de los pilares de este sistema (Imbernón, 2000). Este Espacio de Convergencia Europea ha buscado alcanzar la calidad y la excelencia universitaria a través de la formación en competencias profesionales (Muñoz y Mato, 2018), poniendo especial énfasis en habilidades transversales como aprender a aprender y aprender a trabajar de manera colaborativa. Actualmente, la evaluación de programas no puede entenderse al margen del sistema educativo y del currículo (Sandoval et al., 2022). Se distingue, además, una finalidad pedagógica de la evaluación, que se orienta a obtener información útil para la mejora de los procesos formativos, y una finalidad social, atribuida por los diferentes actores del sistema educativo. Así, como señalaba Stake (1975), la evaluación permite valorar los aprendizajes alcanzados, pero también detectar aquellas prácticas que no logran los efectos deseados en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Sandoval et al., 2022). En este sentido, es evidente que sin una evaluación adecuada resulta imposible obtener un buen diagnóstico
sobre los avances y retrocesos en materia educativa. Por ello, la evaluación se convierte en un recurso imprescindible para identificar debilidades y fortalezas en los procesos formativos (Auris et al., 2022). Sin embargo, no hay que perder de vista que este tipo de evaluación implica manejar múltiples criterios, variables e instrumentos, lo que demanda una considerable inversión de tiempo, esfuerzo y recursos (Pérez-Juste, 2016). De hecho, al revisar los programas actuales de evaluación de la calidad educativa, se observa que la mayor parte de los indicadores utilizados se centran más en aspectos materiales y funcionales que en cuestiones realmente pedagógicas, como la pertinencia social de los programas, la justicia educativa o la personalización de los procesos de enseñanza (Tójar et al., 2023).
La evaluación de programas se podría definir pues como un proceso intencionado y sistemático de recogida, análisis e interpretación de información válida y fiable, con base en criterios previamente establecidos, que permite emitir juicios de valor orientados a la mejora del programa, su acreditación y rendición de cuentas (García-Sanz, 2012). No obstante, ya entonces Pérez-Juste (2005) advertía sobre el riesgo de convertir la evaluación en un fin en sí misma y abogaba por cuidar con especial atención su diseño, su aplicación y, sobre todo, el uso que se hace de la información obtenida. Así, la búsqueda de la calidad en educación y su evaluación ya son ejes centrales, aunque, como señalan Álvarez y Matarranz (2020), es necesario repensar qué entendemos por calidad y cómo la evaluación puede contribuir efectivamente a su mejora.
La evaluación se configura, por tanto, como un proceso sistemático de indagación, orientado a generar conocimiento mediante una valoración rigurosa de fenómenos y acciones encaminadas a alcanzar objetivos educativos, en el marco de sus respectivos contextos (Jiménez-Moreno, 2019). Supone así un análisis organizado y sustentado en criterios y normativas, que favorece el seguimiento y la toma de decisiones en función de los objetivos establecidos (Mosquera, 2018). Estas tareas de evaluación constituyen la base para que el profesorado pueda valorar el nivel de consecución de los resultados de aprendizaje, identificar ajustes necesarios para perfeccionar el proceso formativo y orientar al alumnado en el uso de estrategias eficaces para progresar (Ibarra et al., 2023). Aunque se reconoce que la evaluación constituye una actividad compleja y exigente, para la que, en muchas ocasiones, el docente no recibe suficiente preparación (Pérez-Juste, 2016). Mediante la formación en evaluación se pueden desarrollar competencias transversales de gran valor en los ámbitos académico y profesional, como la toma de decisiones, la creatividad, la resolución de problemas y la autonomía en el aprendizaje (Gómez-Ruiz et al., 2013). Tal y como destacan Panadero et al. (2022) y Gómez-Ruiz et al. (2022), las actividades evaluativas influyen notablemente en la motivación del estudiantado. Por ello, resulta de gran interés fomentar en los estudiantes el aprendizaje vinculado a la evaluación, ya que este permite, en palabras de Gómez-Ruiz (2020), aprender mediante el propio proceso evaluador.
En consecuencia, se destaca la importancia de implementar procesos de evaluación transparentes, fundamentados en la retroalimentación, que generen confianza y motiven al alumnado en su participación en el proceso evaluativo (Pegalajar, 2021). Este ha de concebirse, necesariamente, como una práctica orientada al aprendizaje, tanto del estudiantado como del profesorado, ya sea para confirmar, ajustar o enriquecer dicho aprendizaje (Ibarra y Rodríguez-Gómez, 2019). Así, si existe un elemento que tradicionalmente ha actuado como catalizador de las expectativas del alumnado y su posición dentro del sistema educativo, ese ha sido la evaluación (Gómez-Ruiz et al., 2022). De ahí que la evaluación de programas se considere hoy en día un componente clave vinculado a la garantía de calidad en el ámbito educativo (Hoare et al., 2024). Por todo ello, resulta indispensable revisar críticamente los conceptos de calidad educativa, sus métodos de evaluación y su aplicación contextualizada, con el propósito de avanzar hacia una práctica educativa reflexiva y socialmente comprometida (Álvarez y Matarranz, 2020).
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